Задача о трех горах, неуловимая теория ума и проблема периодизации детского развития
Жан Пиаже в свое время выдвинул тезис, что ребенку дошкольного возраста в принципе свойственен эгоцентризм мышления – то есть он по умолчанию считает, что в голове у другого человека все происходит точно так же, как у него самого. В прошлый раз мы немного затронули эгоцентрическую позицию ребенка в дошкольном детстве. В обоснование этого он приводил результаты следующего эксперимента: Пользуясь более современным термином, Пиаже считал, что дошкольник не имеет теории ума, поэтому не способен учесть или принять чужую точку зрения.
Он имеет возможность рассмотреть его со всех сторон. Ребенку предъявляется макет с тремя горами. Экспериментатор показывает ребенку фотографии макета в четырех разных ракурсах и спрашивает, что видит кукла. Потом ребенка сажают на стул с одной стороны от макета, с другой стороны усаживается кукла.
Примерно до семи лет испытуемые в этом эксперименте выбирали картинку с тем ракурсом, который видели сами.
Впоследствии Жана Пиаже немало ругали за то, как сильно он недооценил возможности детей дошкольного возраста – и как сильно переоценил продолжительность периода эгоцентрического мышления.
Откуда взялась эта ошибка?
Давайте посмотрим, что нужно ребенку для правильного выполнения задачи о трех горах, помимо собственно теории ума.
Около пяти лет, когда ребенок уже составил себе достаточно четкое представление о реальном и воображаемом (понарошечном), он может вообще отказаться отвечать на вопрос в такой формулировке, сказав, что кукла ничего не может видеть, потому что она не живая, а игрушечная. Во-первых, в формулировке задачи участвует одушевление куклы. Мы же ему не уточнили, что исследуем теорию ума, а не наличие здравого смысла, и он нам на всякий случай может продемонстрировать, что здравый смысл у него есть. И будет прав.
Это задача на зрительно-пространственную функцию, причем довольно высокого уровня сложности. Во-вторых, для решения задачи ребенку надо мысленно повернуть сложный трехмерный объект. А тут мы хотим поворота мысленно и в пространстве. В шесть лет дети зачастую еще с трудом решают задачи на поворот фигур пентамино на плоскости руками.
Научившись обозначать предметы словами, ребенок опосредует свое восприятие речью. В-третьих — это нетривиальный момент — для того чтобы вообще помыслить горы с точки зрения разных ракурсов, ребенку нужно отвлечься от понятийного восприятия. (У нас тоже.) Если мы даем ребенку задание нарисовать то, что он видит, то между его непосредственным восприятием и рисунком стоят слова, обозначающие те предметы, которые он рисует. Комбинация цветов и форм у него в сознании сразу переводится в слова. И почти любой взрослый, который специально не учился рисовать, делает то же самое. Поэтому ребенок рисует не то, что он видит, а то, что он знает.
Потому что между его впечатлениями и рисунком стоит слово «стул», а он точно знает, что ножек у стула четыре. Если мы поставим перед ребенком стул в таком ракурсе, что видно три ножки из четырех, и попросим его нарисовать то, что он видит, он все равно нарисует четыре ножки. Отсюда обратная перспектива и другие странности геометрии в детских рисунках – иначе зачастую просто не получается изобразить на плоскости листа все, что ребенок знает о пространственном объекте.
По умолчанию дошкольник не умеет учитывать (и даже осознавать) ракурс. До шестилетнего ребенка можно донести представление о ракурсе и научить его рисовать именно то, что он видит, но это будет сложная задача, требующая от ребенка существенных интеллектуальных усилий. Он не сможет корректно ответить на вопрос о том, что видит другой, потому что в это время он не способен отрефлексировать даже собственное зрительное восприятие!
Соответственно, в классическом эксперименте ребенок может выбирать картинку, похожую на то, что он видит, просто потому, что она несомненно изображает эти самые горы (а не какие-то другие). Если мы попросим дошкольника зарисовать эти три горы, то он нарисует не три частично перекрывающихся треугольника, а три треугольника в ряд – потому что его восприятие опосредовано словами «три горы», без уточнения взаимного расположения.
То ли он не может встать на точку зрения куклы, то ли не может мысленно повернуть горы, то ли дело в том, что он сразу производит из гор текст, который свойства «ракурс» по умолчанию не имеет. На этом моменте должно быть уже вполне очевидно, что постановка задачи неудачна: она требует от ребенка несколько сложных вещей одновременно, и мы не можем понять, с отсутствием какой функции связан неправильный ответ ребенка.
Я взяла лист бумаги, изобразила с одной стороны красный кружок, а с другой стороны — зеленый (самая простая форма и самые простые цвета, которые дети точно должны узнавать и называть), и прошлась с этим листом по детскому саду. А что будет, если убрать из этой задачи все лишнее? Я показывала лист с обеих сторон, потом помещала его между собой и детьми и просила сказать, какой кружок видят они, а какой кружок вижу я.
Одна девочка смогла понять задачу, но дала неправильный ответ. Для трехлеток такая задача оказалась неразрешимой: они не поняли, чего хочет от них тетка с бумажкой, и на всякий случай дружно промолчали. Идем дальше. Однако здесь еще нельзя уверенно сказать, в чем дело: в отсутствии теории ума, в том, что не хватило понимания речи, в стеснении перед незнакомым взрослым или в чем-то еще.
Тут картина проясняется: если мнения разделились, значит в это время функция в стадии формирования, и кто-то ее уже обрел, а кто-то еще нет. У четырехлеток мнения разделились ровно пополам: половина группы дала правильный ответ, а половина предположила, что я вижу то же, что и они.
Это значит, что к пяти годам ребенок точно понимает, что у другого человека в голове может быть не то же самое, что у него самого. Пятилетки уже уверенно дают правильный ответ. Это как раз соответствует современному представлению о том, что теория ума формируется в 4-5 лет.
Это отдельный вопрос. Но будет ли пятилетний ребенок демонстрировать наличие теории ума? На глазах детей и воспитателя кладу игрушку на видное место. Я иду к пятилеткам еще раз — теперь с игрушкой. Потом прошу воспитателя выйти, прячу игрушку под кровать и спрашиваю:
— уверенно отвечают дети. — Где ваша воспитательница будет искать игрушку, когда вернется?
— Под кроватью!
Задаю следующий вопрос: Здесь надо было бы сделать вывод, что у них нет теории ума, если бы мы только что не выяснили, что она есть.
— так же уверенно отвечают дети. — А она знает, где я спрятала игрушку?
— Нет!
Это значит, что теория ума есть, но они еще не могут использовать ее в умозаключении, потому что не могут построить само умозаключение. О-па. Я задаю еще один вопрос:
— А если она не знает, где я спрятала игрушку, то где она будет ее искать?
— Везде!
Сами они умозаключение еще не строят, но в сократическом диалоге до нужной мысли доходят. Бинго. А что произойдет через год? Это значит, что задача доступна в зоне ближайшего развития: самостоятельно еще нет, а с поддержкой уже да. Иду к шестилеткам, повторяю всю ту же самую процедуру.
За шторой! — Где ваша воспитательница будет искать игрушку, когда вернется?
— Везде! Под кроватями!
(Запускаем воспитателя обратно в помещение, и воспитатель к неописуемому восторгу детей в полном согласии с их предсказанием ищет игрушку везде.) В ящиках!
Делаем вывод: к шести годам ребенок может не только понять, что знания другого человека отличаются от его собственных, но и предсказывать его поведение на основе этого понимания.
Будет ли ребенок учитывать в своем поведении желания других людей, сознавая, что они отличаются от его собственных, это, как понятно, еще один отдельный вопрос – здесь уже подключается система ценностей (важен ли мне это человек, готов ли я ради него отказаться от своего желания?).
Сама эта механика, казалось бы, уже должна быть понятна и доступна. Еще один отдельный вопрос – это возможно ли с шестилетками играть взакрытую. Это уже подключается самоконтроль на уровне управления эмоциями и возбудимость как свойство темперамента. На деле часть детей настолько волнует сознание того, что у противника есть секрет, что они не могут продолжать игру, пока не подсмотрят в карты соседа (их разрывает от любопытства, так что ни о чем другом думать невозможно). На уровне мышления им еще недоступен самостоятельный просчет тактики с учетом возможностей противника (потому что почти вся вычислительная мощность уходит на то, чтобы сделать ход в соответствии с правилами), и соответственно знание о том, что у противника в руке, практически не влияет на вероятность выигрыша. Другая часть детей в принципе не понимает, зачем прятать свои карты или фишки.
По меньшей мере – потому что по некоторым данным теория ума формируется раньше, и при определенных условиях ее наличие удается зарегистрировать уже в три года. Итак, мы видим, что непродуманный эксперимент дал ошибку по меньшей мере в 2-3 года в периодизации развития. Поэтому, например, мы до сих пор плохо умеем оценивать возможности аутичных детей. И здесь мы выходим вообще на проблему исследований в психологии: очень сложно поставить задачу таким образом, чтобы изолировать работу одной функции от влияния целого ряда других факторов (или хотя бы контролировать это влияние). Непонятно, как определить, почему ребенок не выполняет поставленную перед ними задачу: потому что не может или потому что не хочет, потому что мы ему вообще неинтересны со своими задачами и он не хочет с нами взаимодействовать?
Набирая данные на детях из определенной культурной среды, мы знаем, что в каком возрасте они начинают делать, но часто трудно понять, связано ли это с тем, что именно к этому возрасту мозг дозревает до выполнения определенных функций — или с тем, что дети этого возраста получают определенный опыт и подвергаются определенным педагогическим воздействиям. С периодизациями детского развития в целом тоже присутствует эта проблема. То есть фактически это не периоды развития детей вообще, а периоды развития детей, обучающихся по определенной образовательной программе. И за это, кстати, тоже критиковали французского классика – он описывал периоды развития ребенка как некий автоматический, независимый от среды процесс, хотя на деле там большая доля культурной обусловленности.
Если у ребенка другая среда развития, то ожидаемо, что и траектория развития будет отличаться. Аналогично, про большую часть нормативов детского развития, которыми мы тут будем оперировать, надо иметь в виду, что это усредненная траектория развития городского ребенка, который с трех лет проходит через стандартную отечественную образовательную программу и играет в традиционные для нашей культуры игрушки (пирамидки, кубики и так далее).